Tartamudez en la escuela

Texto publicado en las actas del III Congreso de Buenas Prácticas en Atención a la Diversidad: Claves para una educación Diversa, código ISBN 978-84-697-0113-3

Título: Plan escolar de detección e intervención temprana en tartamudez infantil
Autor: Domingo Herrero Hernández, maestro de Audición y Lenguaje.
Centro de trabajo: CEIP Profesor Enrique Tierno de Lobosillo (Murcia).
Resumen
El 0,8% de los escolares finaliza la etapa de primaria con tartamudez cronificada, un trastorno de la comunicación que les va a acompañar, probablemente, para toda la vida y que va a repercutir en su desarrollo escolar, social y laboral. La intervención temprana es el mejor aliado para evitar la cronificación.

Partiendo de los antecedentes de un colegio, se diseña un Modelo Escolar de Detección e Intervención Temprana en Tartamudez Infantil para localizar los alumnos con disfluencias, se establece un proceso de evaluación, dentro del centro y del aula, y se utiliza una metodología eficaz para intervenir la tartamudez infantil. La puesta en práctica como Plan de Centro permite obtener unos resultados concretos y esperanzadores para todos los alumnos con disfluencias.

Introducción
Diferentes trabajos han tenido por objeto el estudio de la tartamudez; sin embargo, y como indica Salgado (2005) “la causa última de la tartamudez permanece desconocida después de varias décadas de investigación centradas en el origen del trastorno”.
Así “a pesar de la multitud de tratamientos ideados -que Le Huche (2000) cifra en doscientos-, ninguno ha demostrado una eficacia significativamente mayor al efecto placebo y/o la remisión espontánea a medio o largo plazo, especialmente en la tartamudez adulta. Respecto a la tartamudez infanto-juvenil, los investigadores han evaluado intervenciones terapéuticas muy variadas como por ejemplo el consumo de clonidina (Althaus, Goorhuis Brouwer, Minderaa, Oosterhoff y Vink, 1995) o el famoso programa Lidcombe (Harris, Harrison, Menzies Onslow y Packman, 2002) entre otros. Los resultados son muy similares a los obtenidos en adultos, si acaso se observa una discreta disminución de palabras tartamudeadas en niños que han participado en el programa Lidcombe” (Loriente, 2013).
Si desconocemos el origen de la tartamudez, aunque está aceptado que es multicausal, y los programas de intervención, aun siendo muchos y variados, no son efectivos, ¿qué futuro les espera a las niños con disfluencias?, ¿qué esperanzas se le puede transmitir a las familias con niños disfluentes de que el trastorno remita?, los terapeutas que intervienen la tartamudez infantil ¿qué expectativas tienen de que el trastorno de sus alumnos o pacientes evolucione positivamente?
A pesar de este sombrío panorama hay motivos para la esperanza: “la intervención temprana se ha convertido en el mejor aliado para asegurar una evolución positiva del trastorno” (Fernández-Zúñiga, 2011). Al aceptar esta afirmación surge un reto muy importante: localizar a todos los niños que tartamudean en edades tempranas. Pero ¿qué medios existen para detectar a todos estos niños? La clave puede estar en la escuela.
El presente trabajo aporta propuestas para detectar los niños disfluentes en edades tempranas y describe una experiencia escolar donde los alumnos con disfluencias logran una evolución positiva del trastorno en poco tiempo.
Antes de entrar en el desarrollo de la tarea es necesario definir varios términos básicos utilizados a lo largo la exposición.

Tartamudez Infantil o Temprana.
Salgado (2005) clasifica la tartamudez en dos grupos, según la forma de comenzar:

1. Tartamudez de inicio progresivo: es la más frecuente, tiene origen gradual, comienza entre los dos y cuatro años y está relacionada con el desarrollo del habla y del lenguaje.

2. Tartamudez de inicio repentino o súbita: puede suceder a cualquier edad.
Entendemos Tartamudez Infantil o Tartamudez Temprana como términos sinónimos y referidos al tipo de tartamudez que se inicia de una forma gradual entre los dos y cuatro años de edad, en la que el niño no es consciente de sus dificultades de expresión oral y no reacciona para resolverlas (Salgado, 2005). En contraposición, está la tartamudez adulta o establecida donde la persona es consciente de sus dificultades, reacciona e intenta resolverlas.
Además utilizamos la palabra trastorno para referirnos a la tartamudez en general pues se asume el contenido del DSM-5, publicado el 19 de mayo de 2013, en el que la tartamudez es un trastorno de la comunicación (Loriente, 2013).
También se asume que es un trastorno evolutivo, que se inicia con formas leves y cuando no desaparece, se complica a través de las interacciones del niño con el entorno, las experiencias desarrolladas y los aprendizajes que realiza cada persona. La intervención temprana es la herramienta más eficaz para evitar la evolución negativa y la cronificación.

Realizadas estas puntualizaciones iniciales, comienza el desarrollo del trabajo.

Antecedentes.
Contexto y participantes.- El presente trabajo se desarrolla en el CEIP Profesor Enrique Tierno de Lobosillo (Murcia). El centro cuenta con cuatro unidades del segundo ciclo de la etapa de infantil y nueve en la etapa de primaria. El claustro está formado por 25 maestros y hay escolarizados alrededor de 260 alumnos entre las dos etapas. El alumnado responde, aproximadamente, al siguiente perfil social: 60% de alumnos son de origen árabe, con lengua materna diferente al castellano, el 20% de minorías étnicas y el 20% restante son alumnos autóctonos. La tartamudez infantil afecta por igual a todas las culturas y niveles socio-culturales. El maestro de AL tiene catorce años de experiencia en la especialidad e intervienen directamente dos tutores de la etapa de infantil con alumnos que tartamudean.
Problema de partida.-
Primer alumno.- A principios del curso 2010-11 se detectó un alumno en 2º de primaria que tartamudeaba. El tutor era nuevo en el centro y carecía de información sobre el tiempo que llevaba el alumno con disfluencias. El tutor del curso anterior no estaba en el centro. El alumno presentaba disfluencias atípicas con bloqueos y tensión al hablar.
La información que aportó la familia fue:
En lengua materna (árabe) también tartamudea.
Lleva entre dos y tres años con disfluencias (no precisaron el tiempo exacto) pero que en los últimos meses los tartamudeos se habían intensificado.
Le llamaban la atención, le pedían que pensase lo que iba a decir, que se tranquilizara al hablar, etc. Los padres recibieron información para evitar estas acciones además de que intentaran reaccionar de forma neutral ante las disfluencias.
No había antecedentes familiares de tartamudez.
El alumno recibió apoyo del maestro de AL durante todo el curso escolar con dos sesiones semanales de treinta minutos. A final de curso se comprobó que la tartamudez del alumno casi ha desaparecido. Quedaban algunas disfluencias típicas, sin tensión, con dos o menos repeticiones por episodio. Al principio del curso siguiente el maestro de AL, tras la evaluación inicial, constató la buena evolución de la tartamudez y el alumno quedó en seguimiento. En la actualidad está en 5º de primaria y continua sin disfluencias.
Segundo alumno.- A finales del curso 2010-11, el tutor de infantil de 4 años informó que tenía una alumna que tartamudeaba. Era de las mayores del grupo, tenía cumplidos los 5 años y solo había estado escolarizada durante ese curso. Según el tutor, desde que inició la escolarización estaba con disfluencias, esperó por si era una tartamudez evolutiva pero los signos se habían intensificado mucho. El maestro de AL constató que las disfluencias eran atípicas: bloqueos, parpadeos y tensión corporal.
Información familiar:
El padre tuvo disfluencias de pequeño pero las superó.
La alumna tartamudeaba desde los tres años, aproximadamente, en lengua materna (árabe) y en los últimos meses se había intensificado.
Le llamaban la atención, le pedían que pensase lo que iba a decir, que se tranquilizara, etc. Los padres recibieron información y orientaciones para evitar estas acciones y para que aprender a reaccionar de forma neutral ante las disfluencias.
Al comenzar el curso 2011-12 se comprobó que los signos eran más intensos y la alumna recibió apoyo directo del maestro de AL con dos sesiones semanales de 30 minutos, tanto individuales como de pequeño grupo, dentro del aula de la alumna. Por cuestiones de concurso de traslados, el tutor ha cambiado y el nuevo recibió asesoramiento para ayudarla en las disfluencias durante el resto del horario. Antes de final de curso, los padres asistieron a una sesión para ver cómo se realizaban las ayudas en las disfluencias y los refuerzos de la fluidez. La evaluación final indicó que la alumna había mejorado, que los bloqueos eran menos intensos pero no había superado todas las dificultades de fluidez. Para el curso siguiente la familia se trasladó de localidad y no se pudo continuar el trabajo iniciado.
Ambos casos coinciden en tres puntos negativos:
Los alumnos se detectaron cuando llevaban mucho tiempo con disfluencias: más de dos años.
La dedicación del maestro de AL fue de una hora semanal durante todo el curso escolar, lo que supone mucho tiempo.
Los padres recibieron la información necesaria cando sus hijos llevaban mucho tiempo tartamudeando.
Con el fin de evitar estas situaciones de riesgo con los alumnos que tartamudean se plantearon los siguientes objetivos:
Estructurar el Modelo Escolar de Detección e Intervención Temprana de la Tartamudez Infantil.
Desarrollar el Modelo Escolar de Detección e Intervención Temprana de la Tartamudez Infantil como Plan de Centro.
Mejorar la formación de los maestros para detectar, de forma temprana, a todos los alumnos disfluentes con riesgo de cronificar la tartamudez.
Reducir el tiempo de dedicación del maestro de AL con los alumnos con tartamudez infantil.
Lograr que los alumnos que tartamudean tengan una evolución positiva.
Dar información apropiada a todos los padres con hijos que tienen disfluencias en los momentos iniciales del trastorno.

Modelo Escolar de Detección e Intervención Temprana de la Tartamudez Infantil.
La escuela, como institución, tiene unas condiciones favorables para detectar a todos los alumnos con tartamudez infantil y atender, de forma muy temprana, a aquellos que presenten riesgo de cronificación.

Estructura del Modelo.
Para facilitar la exposición se divide en tres apartados: detección, evaluación e intervención.
1.- Detección a través de la familia
En la reunión grupal con los padres de los alumnos de 3 años que se incorporan al centro, además de presentar los recursos, tanto personales como materiales, se habla de los planes que se desarrollan en el colegio. Entre los recursos personales está el maestro de AL y entre los planes el de la tartamudez infantil. A los padres se les comunica que en caso de detectar, en sus hijos, algún periodo de disfluencias, suficientemente intenso o largo, avisen al tutor para tomar las medidas oportunas.
En la entrevista inicial que los tutores realizan a los padres de los alumnos que se incorporan por primera vez al centro se incluyen tres cuestiones relacionadas con la tartamudez infantil:
1. ¿Observa disfluencias preocupantes en su hijo?
2. ¿Hay antecedentes familiares de tartamudez cronificada?
3. ¿Alguno de los progenitores (padre-madre) ha tenido, durante la infancia, procesos de tartamudez ya superados?
Son datos importantes para que los tutores realicen seguimiento a los alumnos de riesgo detectados y ante cualquier cambio lo comunican al maestro de AL.

2.- Evaluación.
Cuando se detecta algún alumno con disfluencias, el maestro de AL tiene dos opciones complementarias para evaluar: dentro del grupo-aula, en interacción con el resto de compañeros, y en el aula de apoyo. Cada maestro de AL decidirá la opción más adecuada a cada alumno y situación.
Se considera que un alumno necesita intervención directa del maestro de AL cuando las disfluencias que presenta son atípicas, según el cuadro 1. No se calcula el porcentaje de sílabas o palabras tartamudeadas por considerar que ocupa mucho tiempo y aporta pocos datos a la evaluación.
Se comparte la idea del Programa Lidcombe de equipar al niño con unas habilidades suficientes para enfrentarse a las demandas comunicativas de la vida diaria sin realizar cambios drásticos en su entorno familiar (Salgado, 2005, nombrando a Onslow y Packman, 1999). Tanto la evaluación como la intervención se simplifican al no realizar un análisis exhaustivo del entorno familiar y de las relaciones que se establecen entre padres y niño con disfluencias. Se valoran las reacciones que tiene la familia a las disfluencias y los mensajes que les transmiten para que el niño controle su fluidez.

3.- La intervención se estructura en tres niveles: familiar, escolar y alumno.
En el entorno familiar: ya se ha descrito que con los familiares más cercanos al niño no se realizan cambios drásticos.
Qué deben saber sobre la tartamudez:
-Que las disfluencias de su hijo no son voluntarias ni es consciente de que las produce.
-Que los padres no son responsables de la aparición de las disfluencias pero que pueden ser una ayuda importante para que desparezcan.
-Qué deben hacer para ayudar a su hijo:
-Aprender a reaccionar de forma neutral cuando su hijo produce una disfluencia.
-No corregirle ni cuestionar su forma de hablar.
-No darle mensajes del tipo “piensa lo que vas a decir, respira antes de hablar, tranquilízate, etc.”
No terminarle las frases ni las palabras sino darle tiempo suficiente que el niño las diga.
Centrarse en el contenido del mensaje más que en la forma de expresarlo.
El maestro de AL decidirá, en función de la observación realizada sobre las características familiares y las posibilidades de colaboración que ofrecen, si es adecuado que los padres estén presentes en alguna sesión de trabajo con el alumno para que vean la forma de ayudarle en las disfluencias. En muchos casos la tarea puede ser realizada erróneamente y la ayuda pasa a ser un elemento negativo para el alumno.

La intervención en el entorno escolar incluye a los maestros y a los compañeros.
Con los maestros: para todo el claustro habrá sesiones teóricas sobre los conceptos básicos y estrategias de detección e intervención de la tartamudez infantil. Para los maestros con alumnos que tartamudean habrá sesiones prácticas para aprender a realizar las ayudas en las disfluencias.
Con los compañeros del alumno: en los niños pequeños no hay problema pues ni el alumno con disfluencias ni los compañeros son conscientes de las dificultades de fluidez. En los grupos de 6-7 años en adelante pueden surgir alumnos que comiencen a burlarse del compañero por sus dificultades de habla pero gestionando adecuadamente el grupo-aula, los propios compañeros se pueden convertir en colaboradores positivos para que el alumno con disfluencias supere sus dificultades.
Intervención directa con el alumno.
El modelo de intervención utilizado incide directamente en el habla del niño sin hacerle reflexionar sobre sus disfluencias. Son varios los programas de intervención en tartamudez infantil que, además de intervenir directamente sobre el habla, incluyen la delicada tarea de hacer consciente al niño de sus errores, con el objetivo de que compare cuando habla fluido y cuando no (Rodríguez, 2001). Además “La división de la atención en lo que se desea decir, las expectativas de fracaso al hablar y las reacciones del oyente ante el modo de decirlo, el sujeto parece estar más atento a sus errores que a los momentos de habla fluida: los errores destacan sobre el fondo del discurso”...“este proceso de toma de conciencia suele comenzar entorno a los 5 ó 6 años de edad, dependiendo de su maduración cognitiva” (Salgado 2005). Al evitar la reflexión sobre las disfluencias se favorece que el alumno no divida la atención y que el habla continúe siendo un proceso automático. El niño tiende a fijarse en lo que hace mal y la labor del entorno es intentar centrarlo en lo que hace bien.
Se utiliza un método de intervención basado en tres principios:
Reaccionar de forma neutral a las disfluencias.
Ofrecer la ayuda necesaria para que el niño articule la palabra problemática de forma fluida.
Dar refuerzos naturales, sinceros e inmediatos cuando dice la palabra problemática sin disfluencias.

1.- Reaccionar de forma neutral a las disfluencias. El entorno debe conocer que no es positivo alarmarse cuando el niño produce una disfluencia ya que se le transmite información negativa sobre su expresión oral. El maestro de AL se convierte en un modelo a seguir e intentará que todos (padres y maestros) conozcan esta necesidad y la pongan en práctica.

2.- Ofrecer la ayuda necesaria para que el niño articule la palabra problemática de forma fluida. Una disfluencia puede ser percibida como un fracaso en el proceso de comunicación por las personas que tartamudean. Con el objetivo que estos fracasos no aumenten y supongan un riesgo para la cronificación de la tartamudez, el niño necesita ayuda para articular correctamente la palabra o palabras que le cuestan. Es corregir las disfluencias pero en sentido positivo pues el niño es ayudado y asistido en los momentos difíciles pero nunca contrariado. Al tener éxito con una articulación correcta, las palabras no serán temidas o dejarán de serlo, en caso de que alguna ya hubiera comenzado a serlo por los fracasos en la pronunciación.
La ayuda prestada estará en función de las necesidades del niño: repite la palabra silabeando a dúo, en eco, se inicia a dúo y la termina el niño sólo, etc. Cuando logra decirla correctamente, se le invita a repetirla varias veces con el objetivo de afianzar la pronunciación y que tome confianza para decirla siempre. Las ayudas se irán retirando, progresivamente, en función de la mejora que alcanza el alumno.
¿En qué disfluencias hay que ayudar? Todas aquellas que son atípicas (cuadro 1) y que suponen un riesgo de cronificación para la tartamudez, incluidas las disfluencias fronterizas o bordeline con tres o más repeticiones por episodio.
Con aquellos alumnos que sea arriesgado corregir todas las disfluencias por que se sientan contrariados en vez de ayudados, al principio de la intervención, y hasta que se familiaricen con la metodología, solo se corrigen las palabras disfluentes con mayor dificultad. Cuando el alumno toma confianza con la metodología y comienza a sentirse ayudado, aumentan el número de ayudas hasta llegar a todas las palabras con disfluencia.

3.- Dar refuerzos naturales, sinceros e inmediatos cuando el niño articula la palabra problemática sin disfluencias. Es muy importante que los refuerzos cumplan estas tres características para que logren su objetivo: que el alumno perciba que su fluidez es reconocida y valorada por el entorno. Al principio pueden ser refuerzos muy sonoros, efusivos y suponen una interrupción del proceso de comunicación. Con el tiempo los refuerzos se adaptan para favorecer que el habla sea un proceso automático, sin interrupciones. El refuerzo puede ser un simple gesto al final del discurso pero el alumno debe percibir que ha tenido éxito en su proceso de comunicación.
Es importante resaltar que solo se facilitan refuerzos tras una disfluencia y posterior articulación correcta. Hay alumnos que, en determinados momentos de la intervención, puedan necesitar refuerzo cuando hablan fluidamente y sin ayuda. Queda a criterio del maestro de AL determinar a qué alumnos y qué tipo de refuerzos se dan.
Vistos los tres principios de la intervención directa en el alumno, con el fin de estructurar mejor el proceso y de forma orientativa se proponen tres fases. Cada maestro de AL decidirá, según los resultados de la evaluación, las características de cada alumno y /o las condiciones del entorno escolar, la forma de comenzar.
Fase I.
Consiste en tomar contacto con el alumno, conocerlo y comprobar su forma de reaccionar a las ayudas en las disfluencias. En niños pequeños es suficiente con unos pocos ensayos para que tome confianza con el maestro de AL y acepte su ayuda para decir correctamente todas las palabras que le cuestan. Esta fase puede ser realizada tanto en pequeño grupo en el aula de apoyo del maestro de AL como en el grupo-aula con todos los compañeros. Si la reacción del alumno es positiva se pasa a la fase II.
Cuando las disfluencias están acompañadas de dificultades en el habla y/o lenguaje, el programa de ayudas en las disfluencias y refuerzos de la fluidez se realiza a la vez que el resto de la intervención.
En alumnos un poco más mayores (ocho-diez años), que lleven tiempo con disfluencias la fase I será más larga. La intervención podrá ser individual o en pequeño grupo y puede comenzar en el aula de apoyo del maestro AL. Serán varias sesiones para iniciar al alumno en las ayudas de las disfluencias, para que tome confianza con el proceso y que se implique positivamente en las tareas. Si el proceso de lectoescritura está iniciado y hay disfluencias al leer, las ayudas y los refuerzos de la fluidez se realizarán tanto en el habla como en la lectura. Dependiendo de la edad y el desarrollo cognitivo del alumno, cuando se han reducido las disfluencias, precise de poca ayuda para corregirlas, se le puede pedir opinión sobre varias cuestiones: incorporar compañeros y/o maestros a las clases individuales, hablar delante de los demás, hacer lecturas en pequeño o gran grupo, etc. El objetivo es que recupere, la confianza como hablante y/o lector, en caso de que hubiera comenzado a perderla.

Fase II.
Se desarrolla en el aula ordinaria del alumno, con el grupo clase. En la mayoría de los casos será aconsejable combinar las sesiones en pequeño grupo con las de gran grupo. El cambio puede ser progresivo sobre todo con niños mayores (ocho-diez años) que lleven varios años tartamudeando.
El maestro de AL acompaña al alumno a su grupo-clase, le ayuda a planificar y resolver las diferentes actuaciones (lectura en voz alta, intervenciones grupales, etc.), le refuerza los logros, enseña al resto de los maestros a ayudarle en las disfluencias delante de los compañeros sin que el alumno con disfluencias se sienta contrariado. Los demás maestros comienzan a intervenir bajo la supervisión del maestro de AL y este se va retirando en función de que el resto de maestros realizan las tareas de ayuda y refuerzo correctamente.

Fase III.
Ya no es intervención directa sobre el alumno y el maestro de AL realiza tareas de seguimiento tanto en el colegio como en la familia. Las disfluencias casi han desaparecido y en caso de que alguna se presente, los maestros saben cómo reaccionar y ayudar. Es momento de estar alerta ante posibles recaídas, de prevenir a todos de que en los momentos más estresantes las disfluencias pueden aparecer.
Esta fase durará varios cursos y, de vez en cuando, puede ser aconsejable observar al alumno en diferentes momentos de la vida de un centro escolar, sin que se sienta evaluado, con el objetivo de asegurar que la evolución es correcta. La información que aportan los maestros es fundamental para comprobar que los tartamudeos desaparecen totalmente y generaliza un habla fluida.
Una vez que se diseña el Modelo Escolar de Detección e Intervención Temprana en la Tartamudez Infantil, pasamos a exponer la aplicación práctica en un centro escolar concreto.

Desarrollo del Modelo como Plan en el CEIP Profesor Enrique Tierno de Lobosillo (Murcia) durante dos cursos escolares.
Para el curso 2012-13 se decide poner en marcha el Plan de Detección e Intervención Temprana de la Tartamudez Infantil e incluirlo en la PGA.
En la reunión general con los padres de los alumnos que se incorporan en septiembre a infantil de 3 años, celebrada en junio de 2012, además del resto de cuestiones, se informa que, como novedad, comienza el desarrollo del Plan Escolar de Detección e Intervención Temprana de la Tartamudez Infantil. Al terminar la reunión, una familia, en privado, informa que su hija ya tiene disfluencias y que ella (la madre) tartamudea.

Se realizó una reunión de tutor, maestro de AL y los padres, sin la alumna, con los siguientes resultados:
· La madre tenía una tartamudez leve.
· Informaron que la niña tenía periodos variables de tartamudez, cada vez más largos y que llegaban a ser, incluso, de meses.
· Reconocieron que le llamaban la atención.
· Le daban mensajes como habla más despacio, piensa lo que va a decir, etc.

  • Recibieron información sobre la tartamudez infantil y asesoramiento para aprender a reaccionar de forma neutral a las disfluencias y evitar los mensajes negativos. Se acordó que al comenzar el curso se les informará sobre las estrategias a seguir con su hija. El castellano es la lengua materna de la familia.
    En los primeros días de septiembre se realizó una sesión de formación para todos los maestros del centro con dos horas de duración. Además de exponer la base teórica de la tartamudez infantil, se analizaron los dos casos detectados en los dos últimos cursos, se insistió en la importancia de la detección e intervención tempranas, se explicó la novedosa y eficaz metodología que estaba utilizando el maestro de AL y se aclararon todas las dudas de los asistentes.
    En el protocolo de recogida de datos y entrevista con la familia de los alumnos de infantil de 3 años, se incluyeron los ítems sobre tartamudez infantil señalados. Del resto de alumnos nuevos no se detectó ninguno con antecedentes familiares de tartamudez.
    La alumna con disfluencias se incorporó junto con sus compañeros al aula y durante el mes de octubre de 2012 el maestro de AL constató que no había tartamudeos. La familia confirmó que en casa habían desaparecido y actualmente (abril de 2014) la alumna está en infantil de 4 años, permanece en seguimiento y no tiene disfluencias atípicas.
    A mediados del 2º trimestre del curso 2012-13, el tutor de uno de los grupos de infantil de 4 años informó que una alumna manifestaba signos de tartamudez. A través de la observación dentro del aula, el maestro de AL constató que:
  • Había repeticiones superiores a tres unidades tanto de sílabas como de palabras función
  •  Presencia de prolongaciones y bloqueos.
  • Llevaba, aproximadamente, un mes con estos signos de empeoramiento y la lengua materna de la alumna nos es el castellano.
  • Se realizó una reunión con la madre (el padre no pudo asistir) y fue necesario un familiar para traducir.
  • No hay antecedentes familiares.
  • Desde hace poco tiempo han observado las disfluencias en la lengua materna.

El intercambio de información fue complicado por el bajo nivel de castellano de la persona que traducía. A la madre se le comunicó que en el centro serian atendidas las dificultades de fluidez de su hija y que era importante que en la familia no le corrigieran. Se planificaron dos sesiones semanales de treinta minutos, de apoyo directo del maestro de AL, dentro del aula, de forma individual y en pequeño grupo. Respondió muy bien a las ayudas en las disfluencias y el tutor realizó tareas prácticas para ayudar a la alumna cuando producía una disfluencia. Cuando pasó el primer mes, el apoyo se redujo a una sesión semanal y al finalizar el segundo mes el maestro de AL dejó de entrar en el aula para intervenir directamente con la alumna. Continuaron las intervenciones esporádicas durante el recreo, en los ensayos, en las salidas al entorno, etc. Se constató la evolución positiva y antes de final del curso habian desaparecido las disfluencias atípicas. Actualmente (abril de 2014) la alumna está en infantil de 5 años y continua la ausencia de disfluencias atípicas.
A final de curso 2012-13 el Plan fue evaluado por todos los maestros y se valoró positivamente tanto su puesta en marcha como los resultados obtenidos. Los datos quedaron recogidos en la Memoria Final del curso y se propuso su continuidad.
En la PGA del curso 2013-14 el Plan quedó incluido, con los mismos objetivos, contenidos y evaluación, en el Plan de Atención a la Diversidad del centro. En las nuevas incorporaciones de septiembre 2013 no se detectó ningún alumno ni con antecedentes familiares de tartamudez ni con disfluencias atípicas. Del resto de alumnos matriculados ninguno ha tenido signos de cronificación en las disfluencias.

Resultados.
Con la alumna de tres años ha sido suficiente una reunión con los padres para que supere las dificultades de fluidez a pesar de tener un antecedente familiar directo que tartamudea.
Con la alumna de cuatro años la formación del tutor ha permitido detectar el comienzo de las disfluencias atípicas en los momentos iniciales y la intervención coordinada del maestro AL y tutor aseguró la evolución positiva del trastorno. La familia tuvo información adecuada para no cometer errores con su hija.

Conclusiones.

  • La estructuración del Modelo Escolar de Detección e Intervención Temprana de la Tartamudez Infantil ha sido positivo ya que permite tener una referencia teórica común.
  • Desarrollar el Modelo como Plan de Centro ha permitido experimentar su validez como práctica docente.
  • Ha mejorado la formación de todos los maestros respecto a la tartamudez infantil y ha permitido detectar el caso de evolución negativa.
  • Se ha reducido el tiempo de intervención del maestro de AL con los alumnos que tartamudean.
  • Se ha logrado que los alumnos que tartamudean tengan una evolución positiva del trastorno.
  • Los padres con alumnos disfluentes han tenido la información necesaria para desarrollar estrategias adecuadas con sus hijos.
  • Con estas acciones se ha logrado mejorar la Calidad Educativa de los alumnos con disfluencias y asegurar que su Éxito Escolar no está mermado por la cronificación del Trastorno de la Tartamudez Infantil. Es necesario la formación específica del maestro de AL y la formación general del resto de maestros pero no implica el aumento de los recursos personales de un centro para atender a los alumnos con tartamudez infantil.

Los resultados son muy positivos, alentadores y esperanzadores para alumnos con disfluencias atípicas y riesgo de cronificación. Se ofrecen futuras líneas de investigación para validar el Modelo Escolar de Detección e Intervención Temprana de la Tartamudez Infantil con más centros, más alumnos y más maestros.

 

Bibliografía:
Fernández-Zúñiga, A. (2005). Guía de intervención logopédica en tartamudez infantil. Madrid: Síntesis.

Fernández-Zúñiga, A., Caja, R. (2008). Tratamiento de la tartamudez en niños. Barcelona: Elsevier-Masson.

Fernández-Zúñiga, A. Evaluación, intervención y evolución en un caso de tartamudez temprana. Boletín Aelfa. Vol. 11. Nº 02. Septiembre 2011

Loriente, C. Crítica y alternativa al modelo biomédico de la tartamudez. Revista de investigación en logopedia 2 (2013) 120-145. UNED, España

Rodríguez, A. Intervención sobre la tartamudez temprana. Revista Logopedia, Fonología y Audiología. 2001; XXI(1): 2-16

Salgado, A. (2005). Manual Práctico de la Tartamudez. Madrid: Síntesis.

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